"معرفی روشهای ارزشيابی در آموزش زبان فارسی به خارجيان "/ فاطمه اکبری: آشنايي با انواع روشهای آزمون سازی لازمه هر نوع تدريس مي باشد. در اين مقاله به معرفی هدف های آموزشی با توجه به طبقه بندی 6 گانه بلوم از اهداف شناختی پرداخته شده است.
امروزه روش های سنجش و ارزشيابی از آموخته های دانش آموزان، علمی ، مدون و روش مند شده است. آزمون، سنجش و ارزشيابی ، سه واژه کاربردی و شناخته شده در علوم تربيتی ، روان شناسی و آموزش و پرورش مي باشد. انواع آزمون شامل دو دسته کلی است : 1- آزمون های توانايي ، شامل هوش و پيشرفت تحصيلي 2- آزمون های شخصيت از جمله علاقه ، منش، سازگاری و . . .
در اين مقاله منظور از آزمون ، اندازه گيري پيشرفت تحصيلي مي باشد. اولين گام در اندازه گيري پيشرفت تحصيلي تعيين هدف است که توسط آن مي توان سطح توقع در هر درس را سنجيد.   اهداف در دو دسته کلی و جزئی مي باشند. بلوم هدف های آموزشی را در سه حيطه شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی طبقه بندی مي کند.
طبقه بندی 6 گانه بلوم با توجه به اهداف آموزش  زبان فارسی به شرح ذيل مي باشد :
1- دانش : که گاه آن را "يادآوری و بازشناسی " نيز گفته اند و بازيابی دانش از حافظه دراز مدت را شامل مي شود.
2- ادراک : عبارت است از درک و فراگيري مفاهيم مستتر در يک مطلب و شامل هفت خرده طبقه تفسير کردن، مثال آوردن،    طبقه بندی کردن، خلاصه کردن، استنباط کردن و مقايسه کردن است.
3- کاربرد: توانايي استفاده از مطالب آموخته شده در وضعيت های جديد و مشخص است. اصطلاح معمول اين مرحله " حل مسئله " مي باشد.
4- تحليل : توانايي تقسيم مطالب کلی به اجزای تشکيل دهنده آن و بيان روابط قسمت هایمتفاوت يک مطلب و شناخت اصول حاکم بر ساخت آن مطلب است. اين مرحله دارای سه خرده طبقه متمايز کردن، سازمان دادن و نسبت دادن است.
5- ترکيب : توانايي آميختن اجزا به منظور افرينش شکل جديد و خلاقانه از معلومات است. توليد، طرح ريزي و پديدآوردن از مباحث مهم اين مرحله مي باشد .
6- ارزشيابی : قضاوت و تعيين سطح ارزشمندی يک مطلب مي باشد. برای طرح يک آزمون استاندارد ابتدا بايد هدف های آموزشی و سپس محتوای مورد نياز برای سنجش را متناسب با هدف و اهميت هر بخش از درس تعيين نمود. ارزش نمره هر سؤال بستگی به اهميت نسبی هر يک از مطالب، حجم مطلب، زمان صرف شده برای تدريس و . . . دارد. روش های سنجش به دو دسته ملاک مرجعی و هنجار مرجع تقسيم مي شوند. آزمون ها بر اساس زمان اجرا و هدف نيز به چهار دسته تقسيم مي شوند : ورودی-تکويني-تشخيصي-تراکمی. آزمون ها را بر مبنای نوع سؤالات به انواع زير تقسيم مي کنند : عيني يا گزيده پاسخ-انشائي يا ساخته پاسخ-کوتاه پاسخ.
 
"مهارت خواندن و توليد مواد آموزشی برای فارسی زبانان سطح مبتدی"
کلثوم پژوهی
در تدريس هر زبان ، از جمله زبان فارسی بر مهارت های چهرگانه شنيدن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن تأکيد مي شود. در اين ميان مهارت خواندن موجب ايجاد ارتباط با دنيای خارج مي شود. مواد آموزشی ابزار اساسی کار معلمان در تدريس فارسی بوده و در دانش آموزان ايجاد انگيزه و رغبت، جلب توجه و دقت به درس مي نمايند. در آموزش مهارت خواندن، معلم ، دانش آموز را در درک و جذب کلمات مکتوب و ايجاد ارتباط بين حروف و صدا ياری مي دهد. در بيشتر روشهای تدريس زبان فارسی بر هر چهار مهارت خواندن، گفتن، شنيدن و نوشتن تأکيد مي شود.
خواندن را اخذ آنچه نويسنده قصد بيان آن را داشته ، جذب و درک کلمات مکتوب و ارتباط کلی فرد با اطلاعات نمادين مي دانند. ارکان زبان و مراحل تکاملی آن به ترتيب زير مي باشد : گوش دادن، سخن گفتن، خواندن و نوشتن .برای در دست يافتن به مهارت حياتی خواندن دانش آموزان چهار مرحله را پشت سر مي گذترند ؛ اولين مرحله حدس زدن زبانی است که به صورت آزمايش و خطا و      طوطی وار انجام مي شود . مرحله دوم حدس زدن شبکه افتراق است که دانش آموزان اندکی در حدس پيشرفت کرده اند. مرحله سوم به رمزگشايي زنجيره معروف است که در توانايي شناختی و ذهنی برای رمزگشايي کلمات استفاده مي شود. در مرحله چهارم رمزگشايي سلسله مراتبی انجام مي گيرد.
به طور کلی در مهارت خواندن 7 گام در نظر گرفته مي شود : 1- تشخيص 2- جذب 3- درک کلی ( درونی ) 4- درک نهايي ( درک خارجی ) 5- ضبط ( حفظ ) 6- يادآوری 7- ارتباط يا بکارگيري کتبی يا شفاهی در آموزش مهارت خواندن رويکرد های گوناگونی وجود دارد که مهمترين آنها شامل موارد زير مي شود : رويکرد تحليلي – رويکرد کلی – رويکرد ترکيبي – رويکرد تجربه زبانی – رويکرد چند حسی – رويکرد زبان شناختی – رويکرد الفبای اصلاح شده .
در استفاده از هر رويکرد به دليل وضعيت خاص مخاطبان، استفاده از مواد آموزشی به منظور شاد و مفرح کردن محيط آموزشی ضروری است. در اين زمينه نه تنها معلم که خانواده هم بايد برای گسترش مهارت خواندن، از طريق خواندن کتاب های غير درسی و ترغيب دانش آموزان برای گسترش دانش واژگانی ، آنان را ياری دهند.   
 
"بررسی مجموعه فارسی بياموزيم ( آموزش زبان فارسی ) از منظر فرانقش تجربی ، بر اساس چارچوب نظری دستور نقش گرای نظام مند هليدي   "
معصومه تبريز منش
مقاله حاضر نگاهی به وضعيت درونی درس های مجموعه آموزش فارسی بياموزيم از منظر فرانقش تجربی ، بر اساس چارچوب نظری دستور نقش گرای نظام مند هليدي دارد . در اين رويکرد چهار فرانقش تجربی ، بنياد فردی ، متنی و منطقی مطرح است.  از اين ميان فرانقش تجربی به عنوان مبنای تحليل داده های اين مجموعه از سه فرآيند اصلی ، مادی ، ذهنی و رابطه ای تشکيل مي شود.
داده ها نشان مي دهد تقسيم بندی هليدي در انواع فرآيندها و نقش های گوناگون شرکت کنندگان آنها در مجموعه فوق نيز کاربرد دارد. اين داده ها هم چنين نشانگر تفاوت های قابل ملاحظه در زمينه بسامد رخداد فرآيندهای ذهنی ، بيانی ، وجودی و رفتاری با فرآيندهای رابطه ای و مادی هستند. هليدي ، زبان شناس برجسته نقش گرا و واضع دستور نقش گرای نظام مند از " بند " برای بررسی انواع معنا استفاده مي کند. در فرانقش تجربی ، معنای محتوايي و تحت اللفظی مورد توجه قرار مي گيرد. اين معنا با تجارب ما از جهان بيرون و درون مرتبط است و به شکل فرآيندهايي در نظام گذرايي در " بند " متجلی مي شود.
مقاله حاضر دو هدف را مد نظر دارد : تحليل محتوايي کتاب فارسی بياموزيم – ارائه پيشنهاد برای پديد آورندگان کتاب های مشابه
فرآيندهای مادی : در اين فرآيند کسی کاری را انجام مي دهد ؛ کننده کار ، کنش گر ناميده مي شود که همان فاعل منطقی است و عنصر منطقی در نظام گذرايي به عنوان نقش مطرح مي شود. هر فرآيند مادی يک کنش گر دارد .
فرآيند ذهنی : بندهای حاوی فرآيند ذهنی 5 معيار اصلی دارد که به طور خلاصه در تحقيق ذکر شده اند.
فرآيند رابطه ای : اين فرآيند سه نوع اصلی دارد که هر کدام به دو شيوه " اسنادی " و " هويتي " بيان مي شوند.
سه نوع فرآيند فرعی در مرز بين فرآيندهای اصلی عبارتند از : فرآيند رفتاری – فرآيند بيانی – فرآيند وجودی .شرکت کننده های ديگري هم در بند يافت مي شوند که خاص يک فرآيند نيستند از جمله : بهره ور – برد – عناصر حاشيه ای . نتايجي که از تحليل داده های مجموعه 5 جلدی فارسی بياموزيم به دست مي آيد نشان مي دهد چارچوب نظری هليدي صرف نظر از اختلافات جزئی در متن های زبان فارسی قابل اجرا و کارآمد است.
در خاتمه پيشنهاد شده است نتايج حاصل از بررسی لايه های معنايی تجربی ، بنياد فردی و متنی مقايسه و در تدوين متن های آموزشی بکار گرفته شوند. با توجه به اذعان هاليدی ، فرآيندهای مادی و پس از آن رابطه ای ،  ابهام بسياری در متن های گوناگون ايجاد      مي کنند و علاقه مندان مي توانند به بحث ابهام در زبان فارسی بپردازند. بررسی متن های غيرآموزشی از منظر فرانقش تجربی و مقايسه آنها با متن حاضر و بررسی تفکيکي متن های علمی ، سخنرانی و . . . از منظر چارچوب نظری هليدي از ديگر پيشنهادات   مطرح شده مي باشند .    
 
 
"آموزش فارسی در ترکيه و جايگاه ويژه ترکيه در آموزش فارسی  "
دکتر علی تميزال
در اين نوشتار درباره تاريخچه آموزش فارسی و رشته های زبان و ادبيات فارسی در کشور ترکيه و هم چنين جايگاه خاص آموزش فارسی در اين کشور بحث شده است. زبان فارسی از کهن ترين زبان های جهان می باشد که آثار مکتوب بر جای مانده از اين زبان ، پای فرهنگ کهن و استوار ايران را به سرزمين های همسايه گشوده است. ترکان بر حسب موقعيت جغرافيايي ، مناسبت های تاريخي همسازی های فرهنگی و . . . روابط نزديکي با ايرانيان داشته اند و زبان را مي توان وسيله اصلی ارتباط دانست. ترک ها زبان فارسی را وسيله ای برای ايجاد الفت و افزايش همبستگی مي دانستند و آن را وسيله ای برای سلطه سياسی يا تحميل فرهنگی تلقی نکردند. هم چنين علاقه و توجه سخنوران ترک به زبان فارسی بر رونق اين زبان در ميان ترکان مي افزود.
در دوره عثمانی به علت روابط نزديک فرهنگی عثمانيان و ايرانيان ، دو زبان عربی و فارسی در مؤسسات آموزشی جايگاه بسيار مهمی داشتند. اين موقعيت تا دوران معاصر نيز ادامه يافت و باعث شد دانشگاه ها ، آموزش و تعليم زبان و ادبيات فارسی را در سطح دانشگاهی ادامه دهند. در دوره جمهوريت در ترکيه اولين دوره های آموزش زبان فارسی به صورت مدرن در طول جنگ جهانی دوم برگزار شد. امروزه پنج دانشگاه در ترکيه در امر آموزش زبان فارسی مشغول بکارند. به غير از اين در سه دانشگاه ديگر نيز رشته زبان و ادبيات فارسی تأسيس شده است و در برخی از رشته های ديگر واحدهای زبان فارسی تدريس مي گردد.
در ادامه اين تحقيق مهم ترين دانشگاه های ترکيه که زبان فارسی در آنها تدريس مي شود و موضوعات درسی اين رشته به طور اجمالی مورد بررسی قرار گرفته است. در تدريس رشته زبان و ادبيات فارسی در دانشگاه های ترکيه مشکلاتی وجود دارد که به برخی از آنها اشاره مي گردد : 1- مواد درسی : در کتاب های درسی ای که در ايران منتشر شده و در ترکيه برای آموزش استفاده مي شود ،     دشواري هايي وجود دارد .2- نکات مهم در انتخاب حوزه متن : انتخاب و رديف بندی متن در آغاز يادگيري از اهميت خاصی برخوردار است. 3- مشکلات نوشتاری ناشی از استفاده از حروف لاتين : املای کلمات فارسی که به زبان لاتين نوشته مي شوند بيشتر تحت تأثير زبان های غربی است و همين امر مشکلاتی را بوجود آورده است.
به نظر مي رسد فرستادن استادان و دانشجويان به کشورهايي که زبان رسمی آنها فارسی مي باشد ، برخی از مشکلات موجود در اين زمينه را حل نمايد.         
 
"شگردهای زبانی حذف سازگانی و پوشيدگی معنايي در صفحه اول روزنامه های فارسی زبان و تأثير آن بر درک خوانداری فارسی زبانان و فارسی آموزان "
معصومه خيرآبادی
در اين پژوهش شگردهای زبانی بکار گرفته شده در 5 روزنامه فارسی زبان با شمارگان بالا و تأثير آن بر درک فارسی آموزان مورد بررسی قرار گرفته است. تصور مي شود در امر آموزش زبان به غير از کتاب و وسايل آموزشی ديداری- شنيداری استفاده از مطبوعات نيز بسيار راه گشا باشد. هدف اصلی آموزش يک زبان ايجاد توانايي کاربرد آن در محيط واقعی مي باشد و مطبوعات که زير مجموعه رسانه ها هستند در دنيای امروز اهميت ويژه ای يافته اند. نياز به خواندن روزنامه همواره وجود داشته و برای خبرنگاران، سفيران، تاجران يا دانشجويان خارجی توانايي خواندن روزنامه ها و درک صحيح مطالب اهميت زيادی دارد. گسترش رو به رشد روابط سياسي، اقتصادی و فرهنگی کشورها باعث افزايش قابل توجه علاقمندان به يادگيري زبان فارسی شده است. بنابراين آشنايي فارسی آموزان با مطبوعات منتشر شده به اين زبان اهميت ويژه ای يافته است. از آنجا که اولين مواجهه خواننده با روزنامه از طريق صفحه اول آن است اين بخش از روزنامه در جذب مخاطب نقش غيرقابل انکاری دارد. در اکثر موارد پيچيدگی و پوشيدگی معنايي با ايجاد نوعی جذابيت ، مخاطب فارسی زبان را به خواندن روزنامه ترغيب مي کند. در حالي که تشخيص ندادن معنای مورد نظر، فارسی آموز را از خواندن منصرف     مي کند. 
آزمودني های اين تحقيق 35 نفر فارسی زبان و 35 نفر فارسی آموز مشغول يادگيري زبان فارسی بودند که توانايي خواندن فارسی را داشتند. در مجموع 675 سرعنوان متعلق به صفحه اول 5 روزنامه از نظر داشتن يا نداشتن دو متغير حذف و پيشيدگی معنايي مورد سنجش قرار گرفتند. طبق آمار مي توان چنين نتيجه گرفت که از نظر درک خوانداری در فارسی زبانان 27/72 درصد و در غيرفارسی زبانان 57/72 درصد امکان خطا وجود دارد. نتايج حاصل از تحليل داده ها نشان داد که حذف سازه ها به ميزان گسترده ای در صفحه اول روزنامه های فارسی زبان کاربرد دارد و باعث ايجاد دشواری در درک معنا توسط مخاطب مي شود.
در خاتمه پيشنهاد مي شود در آموزش زبان فارسی به غيرفارسی زبانان از محوری بودن کتاب های درسی کاسته شده و از جذابيت های رسانه در اين امر بيشتر بهره برداری گردد.          
 
"اثر کاربرد فناوری در آموزش زبان"
پرور رهبری دوست
در دهه های اخير رويکرد سنتی يادگيري با ظهور فناوري های جديد مانند چند رسانه اي ها ، فرا رسانه ها و ارتباطات از راه دور دستخوش تغييرات اساسی شده است. فناوری همواره فرآيند تدري و يادگيري را دچار تغيير و تحول ساخته است. ابتدا خلاصه ای از  يافته های جديد درباره تأثير فناوری بر يادگيري ارائه مي گردد.
1- تحقيق فرا-تحليلي کوليک : نتايج اين تحقيق نشان مي دهد آموزش مبتنی بر رايانه با تمرکز بر جنبه های فردی،فرآيند آموزش را با نيازها، علايق و . . . دانش آموزان و شيوه های جديد يادگيري منطبق مي کند.
2- تحقيق سيوين-کاچالا: در نتايج حاصل از اين تحقيق آمده است که دانش آموزان در محيط های تکنولوژي اثرات مثبت محيط را بر پيشرفت خود تجربه کرده اند.
3- کلاس های اپل: کاربرد فناوری جديد در اين کلاسها، اثر مثبتی بر نگرش دانش آموزان داشته و به تغيير شيوه های تدريس در کلاس منجر شده است.
4- برنامه آموزش مهارت های اساسی در رايانه در ويرجينيای غربی: نتايج اين تحقيق نشان مي دهد يکنواختی دسترسی دانش آموزان به فناوری، نگرش های مثبت به فناوری و تحصيلات معلمان در زمينه فناوری آموزشی، به کسب بزرگترين پيشرفت تحصيلي دانش آموزان منجر شده است.
5- تحقيق هارولد ونگلينسکی در مورد اثر فناوری بر پيشرفت رياضيات : کاربردهای سطح بالا از رايانه ها و رشد حرفه ای در اين زمينه با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در رياضيات مرتبط است.
6- برنامه محيط يادگيري حمايت شده توسط رايانه : برنامه مذکور ميزان تعميق دانش آموزان را تا بالاترين حد افزايش مي دهد و تفکر مترقی و در عين حال مستقل را تشويق مي کند.
7- تحقيق گروه معرفت شناسی دانشگاه ام.آی.تی در زمينه يادگيري : اين تحقيقات نشان مي دهد ميزان موفقيت دانش آموزان در آزمون های طراحی شده با ميزان دسترسی دانش آموزان به آموزش مبتنی بر رايانه ، فناوری متعدد يادگيري، فناوری شبکه ای همگانی و . . . در ارتباط مستقيم است.
برای استفاده مؤثر از فناوری، اپل پنج مرحله تدريجي از ادغام فناوری در تدريس را برشمرده است: الف – ورود ب-پذيرش ج : انطباق د- تخصيص
استفاده از فناوری در فرآيند تدريس و يادگيري نقش بسيار مهمی دارد. فناوری قابليت های فراوانی دارد که به دو بخش تقسيم         می شوند: الف – قابليت های فناوری برای يادگيری فراگيران ب- قابليت های فناوری برای تدريس معلم .
نهايتاً اگر فناوری آموزشی به گونه ای مناسب استفاده شود کمک مي کند معلم محيط يادگيري خلاق و صميمي ايجاد کند.  
      
 
"ضرورت آموزش تعارفات ايرانی به فارسی آموزان خارجی  "
مليحه عشقوی
تفاوت های فرهنگی سبب به وجود آمدن گونه های متفاوت زبانی مي شود. آموختن زبان دوم درک دنيای جديد ، فرهنگ جديد و شيوه تفکر جديدی مي باشد. تعارف ايرانی از رفتارهای فرهنگی-کلامی است که آموزش زبان فارسی را برای خارجيان مشکل ساز مي کند. در زمينه آموزش زبان معلمان بايد به انتقال کاربردشناسی توجه داشته باشند. هدف از اين تحقيق پاسخ به سؤالات زير است: تعارف ايرانی برای چه سطحی از زبان آموزان خارجی دردسرآفرين است؟ آيا آموزش تعارف به غيرفارسی زبانان ضروری است؟ مليت در فهم تعارف های ايرانی چه تأثيری دارد؟
هنگامی که يک خارجی برای آموختن زبان فارسی به ايران سفر مي کند با فرهنگ و آداب و رسوم متفاوتی روبرو مي شود. ميزان موفقيت در ايجاد ارتباط درست به دانش زبانی و توانايي های زبان آموز از درک جامعه ايرانی بستگی دارد.
خارجيان در سطح مبتدی، در اولين برخورد با ايرانيان با جملات و عباراتی مواجه مي شوند که برای آنان غيرقابل درک است. درک معنا و مفهوم درست اين اصطلاحات در گرو درک درست رفتاری است که در شئون زندگی ايرانيان از ديرباز وجود داشته است.
در تحقيق فوق که هم توصيفی و هم ميدانی است، آزمودني ها از بين 40 فارسی آموز سطح مبتدی و متوسط و از مليت های اروپايي ، آمريکايي و آسيايي انتخاب شدند. سؤالات به شکل پرسش نامه در اختيار آزمون شوندگان قرار گرفت تا عکس العمل خود را در پربسامدترين موقعيت های تعارف از ميان پاسخ های ذکر شده انتخاب نمايند.
از تحليل داده های حاصل از اين تحقيق اين نتايج به دست آمد : ميزان درک فارسی آموزان سطح مبتدی بسيار کمتر از سطح متوسط به بالاست. تأثير مليت بر ميزان درک تعارف های ايرانی نشان داد که مليت های آمريکايي و اروپايي درک بسيار بهتری از تعارف دارند.
در خاتمه به مدرسان زبان فارسی به غيرفارسی زبانان پيشنهاد مي شود با انجام مکالمه هايي در کلاس فارسی آموزان را به نکات تعارف آشنا سازند. 
  
 
" آموزش زبان و ادبيات فارسی در قزاقستان   "
دکتر سيد محمد باقر کمال الدينی
ايران و قزاقستان از روزگاران قديم متعلق به يک فرهنگ بوده اند و امروزه نيز مشابهت های فرهنگی زيادی بين آنها وجود دارد. تعدادی از عوامل ايجاد اين فرهنگ مشترک موارد زير مي باشد : زبان و ادبيات فارسی ، دين مشترک ، جاده ابريشم و . . .
زبان نهاد مهم اجتماعی و مهم ترين وسيله ارتباطی بشر است که نقش ارزنده اي در ايجاد و تداوم فرهنگ های مختلف دارد. زبان فارسی از زبان های مهم دنياست که کتاب های با ارزشی در زمينه های علمی ، ادبی و تاريخي به اين زبان در نقاط مختلف جهان هم چون آسيای ميانه ، شبه قاره ، بالکان و . . . نوشته شده است. نمونه های تاريخي بسياری وجود دارد که نشان مي دهد زبان فارسی در گذشته اختصاص به ايران امروزی نداشته و شرق تا غرب را در نورديده است. قزاقستان يکي از کشور هايي است که تأثير زبان و ادب فارسی در آن کاملاً نمايان مي باشد. يکي از محققان قزاق معتقد است 90 درصد منابع تاريخي و فرهنگی قرون وسطی که در آن ها از قزاق ها ياد می شود به زبان فارسی نوشته شده است. از اين رو نسل امروز قزاقستان به منظور استفاده از آثار نياکان خود ، راهی جز آموختن اين زبان ندارند و از سال های گذشته تدريس و آموزش زبان و ادبيات فارسی در اين کشور آغاز شده است. حضور استادان زبان و ادبيات فارسی از جمهوری اسلامی ايران در قزاقستان فرصت مناسبی برای علمی کردن فعاليت های مربوط به زبان فارسی است.
با وجود تلاش های زياد و گسترده در اين زمينه ، ارزيابی ميزان موفقيت اين کوشش ها نشان مي دهد ضعف ها و مشکلات فراوانی در آين رابطه وجود دارد و فارغ التحصيلان اين رشته که برخی از آنها استاد زبان و ادبيات فارسی شده اند ، خود به خوبی نمي توانند به فارسی صحبت کنند.
برخی از راهکارها که در اين زمينه مي توانند اثربخش باشند ، موارد زير را شامل مي شوند :
تقويت کرسی های زبان فارسی در دانشگاه ها ، بررسی علل تعطيلي برخی از کرسی ها، اعطای بورس های تحصيلي بيشتر، برنامه ريزی برای تشکيل کلاس های ضمن خدمت ، افزايش کلاس های دانش افزايي ، استفاده از امکانات آموزش از راه دور در ايران ، تأليف کتب مناسب تهيه نرم افزارهای آموزشی و . . .      
 
"آموزش نحو  زبان فارسی به اردوزبانان "
مهين ناز ميردهقان و نيلوفر حسيني کارگر
هدف اين مقاله آموزش نحو زبان فارسی به اردوزبانان با بهره گيري از نقاط اشتراک و افتراق اين دو زبان در حوزه نحو مي باشد.       مي توان ويژگي های اصلی فعلی در دو زبان را گذر ، شخص، زمان و وجه دانست.
1- گذر: صورت های فعلی به دو شکل لازم(ناگذرا) و متعدی(گذرا)تقسيم مي شوند. در افعال لازم فعل به تنهايي تشکيل دهنده گروه فعلی است در حالی که در افعال متعدی فعل به همراه گروه اسمی ، گروه فعلی را به وجود مي آورد. زبان اردو با توجه به وجود نظام حالت ، پيچيدگي های خاصی در اين زمينه دارد که فراگيري آن را برای فارسی زبانان دشوار مي نمايد.
2- شخص : در زبان فارسی فعل 6 شخص دارد که جزئی به نام شناسه تعيين کننده شخص فعل و نشان دهنده مطابقه فعل در شخص و شمار با فاعل است. در مقابل مطابقه در زبان اردو علاوه بر شخص و شمار ، مشخصه جنس ( مذکر / مؤنث ) را نيز نمايان مي سازد.
3- زمان : افعال فارسی و اردو 3 زمان اصلی دارند که عبارت اند از : ماضی ، مضارع و آينده . انواع فعل ماضی شامل موارد زير مي شود : ماضی ساده : که در هر دو زبان کاربرد دارد اما نحوه ساخت آن متفاوت است. ماضی استمراری :در هر دو زبان به اشکال مختلف بکار مي رود. ماضی بعيد : در هر دو زبان کاربرد داشته و نحوه ساخت آن فرق مي کند. ماضی بعيد استمراری: در زبان اردو استفاده شده و در فارسی کاربرد ندارد. ماضی نقلی : در هر دو زبان با اشکال مختلف کاربرد دارد. ماضی التزامی : در هر دو زبان بکار مي رود. ماضی التزامی استمراری : تنها در زبان اردو کاربرد دارد . ماضی شرطی و تمنايي : در هر دو زبان بکار مي رود . ماضی مستمر + ماضی استمراری : در هر دو زبان کاربرد دارد.
فعل مضارع نيز دارای سه شکل است : حال ساده- حال استمراری- حال التزامی که در هر دو زبان بکار مي روند اما به اشکال مختلف ساخته مي شوند.
فعل آينده دارای يک زيرمجموعه که آينده استمراری است، مي باشد. افعال متعدی در فارسی و اردو به صورت معلوم و مجهول ظاهر مي شوند.
4- وجه : وجه فعل نشان دهنده هدف از انجام کار يا نوع کار است. وجوه اصلی افعال در زبان فارسی و اردو عبارتند از : وجه خبری- وجه التزامی – وجه امری
در پايان مي توان اذعان داشت با وجود تشابهاتی ميان زبان های مورد بررسی ، به دليل نقش پايه ای زبان سنسکريت در نحو زبان اردو، دستور اين زبان از فارسی پيچيده تر بوده و سهولت آموزش زبان فارسی به اردوزبانان با بهره گيري از نکات اشتراک و افتراق در حوزه نحو را نمايان مي سازد.        

  
 
"آموزش زبان فارسی به روش پاسخ فيزيکی کامل "
شفيع نعيمايي عالی
روش " پاسخ فيزيکی کامل " ( پ ف ک ) ، زبان آموزی را با مهارت شنيدن آغاز مي کند. در اين روش زبان آموز بايد برای مدتی ساکت بماند و تنها گوش کند. اين امر موجب مي شود در تلفظ واژه ها و توليد آهنگ جمله ها کمتر تحت تأثير زبان مادری خود قرار گيرد. در اين مقاله ميزان کارايي روش فوق مورد سنجش قرار گرفته است.
شکل گيري روش فيزيکی کامل بر اساس اصول و فرضيات زير مي باشد؛ 
 فرضيه دوره نهفتگی يا پيش گفتاری :  از نظر پالمر اين دوره مهمترين عامل در سازمان دادن برنامه زبان دوم مي باشد. اشر دوره نهفتگی را به چند بخش تقسيم مي کند : آمادگی برای صحبت کردن – کشف معنی – نقش دستورها و حرکت های بدنی در کشف معنی .
اصول اکتساب زبان مادری : اشر عقيده دارد پاسخ فعال فيزيکی حرکتی نسبت به پاسخ کلامی يا شناختی ويژه به درونداد زبانی ،     بزرگ ترين عامل مؤثر بر سرعت اکتساب زبان در کودکان است.
مکتب روان شناسی انسان گرايانه : اين مکتب به نقش عوامل عاطفی در زبان آموزی اشاره دارد.
رويکردهای درک مطلب محور : رويکردهايي مانند روش سکوت، پاسخ دهی شفاهی با تأخير، يادگرفتني ها، رويکرد طبيعي، روش تلقيني و پاسخ فيزيکی کامل از جمله رويکردهای درک مطلب محور هستند.
نظريه زبان : اشر زبان را متشکل از اجزای انتزاعی و غيرانتزاعی مي داند و معتقد است يادگيري اجزای انتزاعی زبان تا هنگامی که شناخت دقيق درونی نشده بايد به تأخير بيفتد.
نظريه های يادگيري : اشر در تشريح روش ابداعی خود از نظريه های يادگيري هم چون ديدگاه روان شناسان رفتارگرا و . . . استفاده کرده است.
اغلب منتقدان ، روش پاسخ فيزيکی کامل را برای دوره آغازين زبان آموزی مفيد مي دانند و برخی در خلال روش های ديگر مؤثر      مي پندارند. هم چنين بسياری بر اين باورند که اين روش برای سطح پيشرفته چندان مناسب نيست و قبل از آن که يک روش کامل باشد يک فن آموزشی است.
يافته های اين پژوهش نشان مي دهد روش پاسخ فيزيکی کامل با استفاده از همراهی گفتار و عمل موفق تر نتيجه مي دهد. ديگر دستاورد اين پژوهش تهيه 10 درس بر اساس روش پاسخ فيزيکی کامل برای آموزش تعدادی واژه است.
در خاتمه پيشنهاد مي شود اين روش در آموزش واژه های انتزاعی و کنش های گفتاری مورد بررسی قرار گيرد و برای آزمايش در يک دوره کامل به تدريج يادگيري را از مهارت شنيدن به ديگر مهارت ها سوق دهند.      
      
 
"ارائه الگويي تکليف مدار برای تدوين مطالب در متون آموزش زبان فارسی  "
زهرا اسماعيل پور
هدف اين پژوهش ، ارائه الگويي تکليف مدار برای تدوين مطالب در متون آموزش زبان فارسی به غيرفارسی زبانان است. اين الگو بر مبنای چارچوب تکليف مدار اليس که مي تواند معيار خوبی برای سنجش و ارائه تکاليف مختلف و متنوع باشد طراحی شده است. در اين پژوهش تکاليف متنوع و متفاوتی از زبان فارسی در حيطه هر چهر مهارت به علاوه دستور ارائه گرديده است.
يافته ها نشان مي دهد برنامه درسی تکليف مدار نسبت به برنامه های درسی ديگر در تدريس زبان دوم موفق تر است. در      کتاب های آموزش زبان فارسی عملاً به فعاليت های تکليف مدار و ايفای نقش که به تجربه کردن شرايط واقعی کاربرد زبان      مي انجامد توجهی نشده است. مطالعات نشان مي دهد شيوه تهيه و تدوين مطالب آموزشی ، تأثير بسياری بر سرعت يادگيري و فراگيري عميق تر زبان آموز دارد.
صرف نظر از اينکه تأکيد تکليف بر معنی باشد يا قالب ، تکليف خود دارای خصوصيات طراحی مشخصی مي باشد که در چارچوبی برای آن ارائه مي شود. چارچوب اليس برای توصيف تکليف ، موارد زير را شامل مي گردد ؛
1- هدف 2- درونداد 3- شرايط 4- روش ها 5- نتايج پيش بيني شده : فرآورده-فرآيند
2- آموزش زبان از جنبه های مختلفی طبقه بندی شده است : آموزشی – بيانی – شناختی – روان شناسی زبان
در ادامه اين پژوهش تکاليف متنوعی در حوزه چهار مهارت گفتاری ، شنيداری ، نگارشی و خواندنی ارائه شده است. اگر چه عموماً تکليف را هم از نظر آموزشی و هم از نظر پژوهشی به مهارت های شفاهی به ويژه صحبت کردن محدود مي کنند اما تکليف مي تواند در قلمرو مهارت های ديگر هم کاربرد داشته باشد.
در پژوهش حاضر تکاليف در حيطه هر چهار مهارت و دستور سنجيده شده است. نتايج نشان مي دهد اين مدل قابليت انطباق برای تدوين دروس فارسی را دارد. نکته جالب اينجاست که تکليف های متفاوت ، ابعاد مختلف خصوصيات تکليف را نشان مي دهد.
از آنجا که هدف اصلی يادگيري هر زبان ، توانايي ايجاد تعامل با گويندگان آن زبان است ، تکليفي از همه مؤثرتر است که در ايجاد اين تعامل موفق تر باشد. برای بررسی اين مورد مقولات تعاملی را در نظر مي گيريم که چهار مقوله رابطه متعاملان ، ملزومات تعامل ، جهت هدف و نتيجه مورد نظر را شامل مي شود.
بررسی ها نشان مي دهد تکليف گفتاری برای برقراری ارتباط از ساير تکاليف مؤثرتر و معتبرتر است و باز کردن جايي برای آن در متون فارسی گامی مهم در ارتقا کيفيت اين متون محسوب مي شود.    
      
 
"گزينش و آموزش واژگان ( همراه نقدی مختصر بر واژگان آزفا )   "
دکتر ايرج شهبازی
زبان مجموعه ای در هم تنيده از مؤلفه های آوايي ، معنايي ، نحوی ، واژگانی و منظورشناختی است که افراد جامعه برای تفاهم و تعامل از آن استفاده مي کنند . در حوزه زبان شناسی کاربردی نيز شناخت اين مؤلفه ها دارای اهميت اساسی است. در متن برنامه آموزش بايد هر يک از مؤلفه های زبان را به اندازه اهميتي که دارد وارد کنيم. از سوی ديگر آموزش صحيح و کامل دارای چهار بخش اساسی است : 1- گزينش محتوای آموزش 2- درجه بندی مواد آموزش 3- آموزش 4- ارزشيابی . هر يک از اين چهار بخش آموزشی اصول مشترکی دارند که برای همه مؤلفه های زبانی قابل اعمال است. موضوع بحث اين نوشتار تنها واژگان      مي باشد.  آموزش واژه يکي از مؤلفه های اساسی زبان است.
بيش از يک قرن است که برخی زبان ها دارای فرهنگ های بسامدی است. اما در زبان فارسی کار در خور توجهی در اين زمينه انجام نگرفته است. کتاب آزفا،تأليف آقای دکتر ثمره از جامع ترين و معروف ترين کتاب های آموزش زبان فارسی مي باشد که با وجود نکات مثبت فراوان بايد از جهات مختلف نقد و بررسی شود تا با رفع نقاط ضعف ،گامی در بهبود کيفيت آموزش زبان فارسی برداشته شود. در اين مقاله پس از بحث درباره اصول گزينش واژگان ، نقدی به شيوه آموزش واژگان در کتاب های آزفا شده است.
در روش های سنتی آموزش زبان، گزينش واژگان با تکيه بر شم زبانی ،تجربه و ذوق و سليقه افراد انجام مي گيرد که احتمال خطا در آن زياد است . مهم ترين معيار های گزينش واژگان از نظر صاحب نظران مسائل آموزش عبارتند از : 1- بسامد 2- دامنه 3- زوديابی4- قدرت پوشش 5- آسانی يادگيري 6- معيارهای روان شناختی و آموزشی
پس از گزينش مناسب ترين و مفيدترين واژه ها بايد از شيوه های مناسب و کارآمد برای آموزش آنها به زبان آموزان استفاده کرد و بايد اطمينان حاصل نمود تلفظ و املای واژه ها ، معنای واژه ها ، شاخت واژه ها و نکات دستوری مربوط به آنها به خوبی آموزش داده شود. در آزفا برای آموزش واژگان از چهار شيوه استفاده شده است : 1- فهرست های دو زبانه 2- مترادف و متضاد 3- توضيحات معنايي و ساخت واژه 4- معرفی قواعد ساخت واژه . مهم ترين ايرادی که مي توان بر واژگان آزفا وارد کرد اين است که واژگان به طور سليقه ای و تجربی گزينش شده اند. از نظر تعداد واژگان ، زبان آموز پس از گذراندن دوره آزفا ، بيش از 5000 واژه فارسی ياد مي گيرد. به نظر مي رسد اين تعداد واژه خيلي زياد است. هم چنين در ميان شيوه های متنوع و متعدد آموزش واژگان ، در هر کتاب فقط از يک شيوه استفاده شده است و در مجموع مي توان گفت شيوه آموزش واژگان در ازفا بسيار محدود و ناکارآمد است و از برخی شيوه های بسيار مفيد اصلاً استفاده نشده است. با جرأت مي توان گفت در تمام اين مجموعه هيچ تمرين مفيدی برای آموزش واژه های جديد در نظر گرفته نشده است. 
با توجه به آنچه گفته شد مي توان نتيجه گرفت گزينش و آموزش واژگان در آزفا دقيق و علمی نبوده و همه واژه ها کارآمد و مفيد نيستند و بايد از آين جهت مورد بازبيني و بررسی مجدد قرار گيرد.     
 
"بازشناسی تفاوت های نظام آوايي زبان های روسی و فارسی ( با رويکردی آموزشی )   "
افسانه کاظمی
فرضيه تحليل مقابله ای برای کشف و بررسی تشابهات و تمايزات زبان ها از ديرباز مورد توجه زبان شناسان قرار داشته است. پژوهشگران معتقدند شباهت ها و تفاوت های زبان ها مي تواند در روند يادگيری زبان دوم تأثيرات مثبت و منفی داشته باشد.       از  اين رو مقاله حاضر با هدف بررسی مشکلات زبان آموزان عرب زبان ايرانی در يادگيري تلفظ فارسی ، به مقايسه نظام آوايي آن دو زبان مي پردازد.
دو يا چند زبانگی پديده ای است که در اکثر کشورهای جهان وجود دارد . فرد دو زبانه در سالهای نخست زندگی ، زبان مادری را فرا مي گيرد و سالها بعد در آموزش رسمی کشور به عنوان زبان دوم آشنا مي شود. کودکان دو زبانه در مدارس با مشکلات بسياری روبرو مي شوند ، از اين رو والدين سعی مي کنند به جای آموزش زبان مادری به فرزندانشان زبان فارسی بياموزند که در دراز مدت موجب از ميان رفتن گويش های محلی مي شود. يکي از اين گويش ها که در نقاطی از کشور متداول است ، گويش عربی        مي باشد. تدريس دوزبانه ها نيازمند شناخت زبان مادری آنهاست و نخستين گام در آموزش يک زبان ، تدريس آواها و اصوات آن زبان است. مبحث آواشناسی را در کاربردهای آموزش زبان ، تحت عنوان تلفظ مي شناسيم . مي توان آوا شناسی را نخستين مرحله در يادگيري زبان دانست. تلفظ بخشی از زبان است که در ايجاد ارتباط نقش اساسی دارد. اگر سخنگو به خوبی از عهده توليد آواها بر نيايد نمي تواند منظور خود را تفهيم کرده و در خواندن و نوشتن نيز دچار مشکل مي شود. فرضيه تحليل مقابله ای به بررسی جنبه های مختلف زبانی شامل نحو ، واژگان ، دستور و آواشناسی مي پردازد. نظام آوايي زبان ها ممکن است در دو زمينه کلی با هم تفاوت داشته باشند : تفاوت در تعداد و نوع آواها – تفاوت در فهرست واج گونه ها و نوع توزيع آنها . تداخل زبانی توليد بر اساس مشکلات آوايي هنگامی رخ مي دهد که صوتی در زبان دوم وجود دارد اما زبان فاقد آن است يا زمانی که تفاوت های واج گونه ای و توزيع واجی مطرح مي شود . نظام آوايي عربی و فارسی مشترکات بسياری دارد اما در زبان عربی تعدادی واج وجود دارد که در سيستم آوايي فارسی وجود ندارد . تلفظ اين واج ها در فارسی متفاوت از عربی مي باشد. زبان آموز عربی ممکن است هنگام يادگيري زبان فارسی در زمينه اشکالات مربوط به سيستم آوايي با دو موقعيت روبرو شود : خطاهای منجر به بروز لهجه خارجی – خطاهای منجر به اختلال در درک مطلب و ارتباط .
در آموزش زبان فارسی به اعراب ايرانی ، مطالعات گويش شناختی بايد در نظر گرفته شود. در حال حاضر گويش های عربی مختلفی در کشور وجود دارد که بايد هر يک از آنها به طور جداگانه بررسی شده و برنامه آموزشی مطابق با هر گويش طراحی گردد.     
 
"آموزش فارسی با الفبايي بر پايه لاتيني "
نويد برادران همتی
برای آموزش ابتدايي فارسی ، الفبايي بر پايه رسم الخط لاتين پيشنهاد شده است تا يادگيري آن آسان تر باشد. در اين الفبا عواملی که ايجاد تقابل معنايي مي کنند دارای نشانه م باشند. سه مورد از اين الگوها ، پارسی جهانی ، اورو فارسی و پارسيک است که برای        واج نويسي گفتار پيوسته دارند.
الفبای فارسی بر پايه رسم الخط عربی است و افراد زيادی با آن آشنا نيستند. يادگيرنده يک زبان خارجی در نخستين مراحل يادگيري بسيار درگير يادگيري چند توانايي و زيرتوانايي است. به همين دليل پيشنهاد شده ، فارسی در آغاز با الفبايي آموخته شود که يادگيري آن آسانتر مي باشد. برای لاتيني کردن دو شيوه گوناگون وجود دارد : حرف نگاری – آوا نگاری. در نخستين شيوه هر کاراکتر زبان مبدأ به کاراکتری از زبان مقصد تبديل مي شود. در حالی که ديگری به منزله استفاده از نماد برای نمايش صداها يا زنجيرهای صدايي به شکل نوشتاری تعريف مي شود. آوانگاری نيز به دو گونه " آوانويسي" و " واج نويسي " مي باشد.
شايد نخستين الگوی نمايش فارسی بر پايه رسم الخط های ديگر ، الگوی پيشنهادی آخوندزاده باشد. اين الگوی حرف نگاری افزون بر لاتيني از رسم الخط سريلي نيز سود جسته است. بعدها کسروی الگوی ديگري تدوين کرد که با الگوی آخونزاده تفاوت داشت.
در اين تحقيق سه الگوی پارسی جهانی ، اورو فارسی و پارسيک از لحاظ صرف و نحوه قواعد املای انگليسي ، واژگان قرضی ،        هم خوان چاکنايي انفجاری ، قواعد سجاوندی ، تشديد ، تداخل حرف نگاری ، گونه غيررسمی ، واکه پيش از نيم واکه و همگونی با يکديگر مقايسه شده و قواعد هر يک بيان گرديده است.
گام بعدی استخراج قرارداد از اين بحث ها مي باشد تا الگوی جامعی برای واج نويسي فارسی بر پايه لاتين به دست آيد.
بر پايه اين مباحث مقرر شد در واج نويسي گفتار پيوسته فارسی جايي برای ملاحظات صرفی يا نحوی در نظر گرفته شود ، قواعد املای انگليسي ناديده گرفته شود، واژگان قرضی واج نويسي شود و . . . که مي تواند الگوی جامعی برای نگارش فارسی بر پايه رسم الخط لاتين باشد .       
 
" رمزگردانی در گفتار گويشوران دو زبانه با تأکيد بر رمزگردانی گويشوران مازندرانی ( بابلی ) در گفتار فارسی  "
مهدی پورمحمد
رمزگردانی يکي از مهم ترين زمينه های مطالعاتی در حوزه زبان شناسی امروز است. رمزگردانی در اثر تماس بين زبانی به وجود مي آيد. در رمزگردانی ، گويشور دو زبانه عناصری از يک زبان را به زبان ديگر وارد مي کند. به نظر هاگن ، هرگاه گويشور دوزبانه در پاره گفت خود واژه کاملاً غيرمشابهی را از زبان ديگر به کار برد ، رمزگردانی صورت گرفته است.
بعضی محققان برای دلالت بر رمزگردانی درون جمله ای از اصطلاح Code mixing ( رمزآميزی ) و برای دلالت بر رمزگردانی بين جمله ای اصطلاح Code switching ( رمزگردانی ) را بکار مي برند. در بسياری از متون اخير اين دو اصطلاح قابل جايگزيني با يکديگر مي باشند. از نظر رومين مي توان سه نوع رمزگردانی اصلی را از هم باز نماياند :
1- آميختگی بين جمله ای 2- آميختگی درون يک جمله واره 3- ورود يک عنصر ضميمه از يک زبان به پاره گفت زبان ديگر.
عوامل متعددی ، مقدار و نوع رمزگردانی را تعيين مي کند که به اختصار شامل موارد زير است :
1- از نظر موسيکن ، آميختگی زبانی پيچيده نشانه توانش زبانی کامل گويشور در هر دو زبان است. 2- هر چه فرد بيشتر در معرض زبان آميخته باشد ، بيشتر آنها را به کار مي برد. 3- بافت ارتباطی ای که زبان در ان کاربرد دارد ، رمزگردانی و مقدار آن را مشخص    مي کند 4-  کمبود دانش زبانی يا واژگانی مقصد از دلايل رمزگردانی است. 5- در بعضی از واژه ها ، تنها بخشی از مؤلفه های آن واژه در دو زبان يکسان است. 6- واژه ها از زبان ديگر به دو دليل فعال مي شوند : سادگی در تلفظ يا بسامد زياد واژه در ان زبان 7- استفاده از دانش زبانی در دسترس تر و قابل حصول تر هنگام برقراری ارتباط 8- زبان بازنمودی از محيط زبانی و آداب و رسوم مي باشد.
موارد فوق به 24 مورد می رسد که نگارنده در برخی قسمتها مثال هايي از گويش مازندرانی را بيان نموده است. هم چنين نگارنده از دو نوع رمزگردانی متناسب و نامتناسب سخن به ميان آورده است. رمزگردانی متناسب در گفتگوی شخص دوزبانه با شخص ديگر که هر دو زبان را مي داند صورت مي گيرد و رمزگردانی نامتناسب در گفتگو با شخص تک زبانه که يکي از دوزبان را نمي داند انجام مي پذيرد.
در اين تحقيق با بررسی موشکافانه و تحليل عامدانه پاره گفت خود محقق و ديگران ، مقداری از رمزگردانی ها و تداخل ها در دو زبان فارسی و مازندرانی روشن گرديده است.           
 
"رويکرد آموزش همزمان مهارت ها در آموزش زبان فارسی به غيرفارسی زبانان "
فريبا تفويضي
در اين مقاله رويکرد آموزش همزمان مهارت های چهارگانه به غيرفارسی زبانان مورد بررسی قرار گرفته است.در اين روش مهارت ها در يک دوره فشرده 5 هفته ای، هفته ای 2 جلسه و هر جلسه 90 دقيقه در قالب فعاليت ها و راهکارها چنان ارائه مي شوند که منجر به درک خلاق زبان آموز گردند. مهارت های دريافتی و توليدي زبان آموز طی سه دسته فعاليت پيشين، همزمان و پسين تقويت مي شوند.
در ارائه هر يک از متون خواندنی،شنيدنی يا طرح گفتگو به صورت متن خواندنی،شنيداری-ديداری، اين سه گونه فعاليت در نظر گرفته مي شود. در فعاليت پيشين، دانش پيشين زبان آموز درباره موضوع متن فعال مي گردد. اين مرحله دارای سه بخش آموزش واژه – آموزش ساختار و نکته های فرهنگی مي باشد. در فعاليت همزمان، زبان آموز برای پاسخگويي به سؤالات هدايت مي شود. در فعاليت پسين آنچه آموخته شده تمرين مي شود . اين مرحله نيز دارای دو بخش فعالي تهای کلاسی و فعاليت های خارج از کلاس مي باشد . يکي از فوايد همزمان کردن مهارت ها ، مواجه کردن زبان آموز با زبانی است که به طور روزمره در زندگی واقعی کاربرد دارد، اين امر موجب مي شود زبان آموز به درجه ای برسد که به صورت خودکار و ناخودآگاه زبان را به کار برد و توليد کند. در آموزش همزمان    مهارت ها به دو نوع موازی و سری نيز اشاره شده است. در نوع موازی، دو يا چند مهارت در يک فعاليت به طور همزمان فعال مي شوند. به کارگيري نوع سری آموزش همزمان مهارت ها موجب تداوم فعاليت مي شود.
در تهيه مطالب آموزشی ابتدا بايد ويژگي های زبان آموز اعم از سن، جنس، ميزان تحصيلات و سطوح دانش زبانی او از زبانی که مي خواهد ياد بگيرد و همچنين هدف وی را بشناسيم.
اصول اساسی مطرح شده در رويکرد آموزش همزمان مهارت ها به شرح زير مي باشند :
- کاربرد زبان به طور طبيعي
- زبان ، ابزاری برای برقراری ارتباط
- معنا پيش از صورت
- توجه به توليد خودکار زبان در زندگی واقعی   
 
"مطالعه تطبيقی ضرب المثل های زبان فارسی و ترکی استانبولی (رويکردی آموزش محور) "
رضا خيرآبادی و صفا عابدی
ضرب المثل های يک زبان ضمن دارا بودن ويژگي های زبانی ، دريچه ای هستند به فرهنگ و شيوه نگرش يک ملت به جهان پيرامونش. ضرب المثل ها جملاتی در بردارنده نکات اخلاقی و پند و اندرز هستند. اگر چه ممکن است در زبانهای مختلف از نظر ساختاری ( نحوی و واژگانی ) متفاوت باشند اما غالباً بيانگر معانی يکسانی هستند. هدف اصلی اين پژوهش بررسی ضرب المثل های مشترک در زبان فارسی و ترکی استانبولی است. مطالعه ضرب المثل های مشترک در دو زبان، مي تواند در فرآيند آموزش هر يک از آين دو زبان به کار گرفته شود. دو نگرش مشهور درباره رابطه ميان انديشه و مفاهيم واژگانی وجود دارد. نظريه نسبيت زبانی که با نام   ساپيرو ووروف گره خورده است و جهان را ساخته و پرداخته زبان مي داند و نظريه زبان انديشه که زبان و انديشه را جدا از يکديگر     مي داند. در پژوهش حاضر تبلور جهان پيرامون خاص هر فرهنگ در ضرب المثل های آن زبان قابل مشاهده است. ضرب المثل ها بر حسب منشأ در چهار گروه طبقه بندی مي شوند : 1- گفته هايي از افسانه های عاميانه که عموماً دارای معنای لفظی هستند.            2- ضرب المثل های عام و فلسفی که به اسرار حيات آدمی مربوط مي شوند.3- نقل قولهای مستقيم از متون ادبی يا مذهبی                4- ضرب المثل های استعاری که از واژه با معنای مجازی استفاده مي شود.
زبان های ترکی محدوده وسيعي از جهان را در برگرفته اند و شامل زبان های زير مي شوند :
- ترکی رايج در ترکيه که غربی ترين شکل آن است.
- آذربايجانی رايج در ايران يا جمهوری آذربايجان
- زبان های رايج در آسيای مرکزی يعنی ترکمنی ، قرقيزي ، ازبکی و قزاقی
ترکی استانبولی به دليل داشتن بيش از 35 ميليون گويشور مهم ترين زبان ترکی محسوب مي شود. در انتها برخی از ضرب المثل های مشترک زبان فارسی و ترکی استانبولی به صورت تطبيقي برای خوانندگان ارائه شده است :

- قدر زر زرگر شناسد قدر گوهر گوهری           Adam kiymetini adam bilir 
   ( قدر آدم را آدم مي داند )
- جوينده يابنده است             Arayan mevlasini da bular belasisni da                                     
( جوينده هم ملايش را پيدا مي کند و هم بلايش را )                                                                                                            
- وقت طلاست     Vakit nakittir                                                        
( وقت نقد است )
- از تو حرکت از خدا برکت          Nerde hareket orda bereket                            
                                                                                                      ( هر کجا حرکت باشد همان جا برکت است ) 
بين ضرب المثل های زبان فارسی و ترکی استانبولی قرابت معنايي چشمگيري به ويژه در حيطه واژگان مشاهده مي شود. با توجه به اينکه بخشی از اهداف آموزش يک زبان آشنايي با فرهنگ گويشوران آن زبان مي باشد، هر يک از ضرب المثل های مشترک دو زبان مي تواند به عنوان ابزاری مناسب برای انتقال مفاهيم فرهنگی مورد استفاده قرار گيرد.                                                                                                   

"نگاهی انتقادی به وضعيت استفاده از رسانه های آموزشی در حيطه آموزش زبان فارسی به  غيرفارسی زبانان"
زهرا روحی
يکي از مهمترين و اساسی ترين اقدامات برای آموزش و يادگيري مؤثر و عميق ، استفاده از رسانه ها و ابزار کمک آموزشی است. در اين مقاله تلاش شده است مهمترين و متناسب ترين رسانه ها و ابزارهای آموزشی مورد تحليل و بررسی قرار گيرد.
 رسانه های آموزشی به مواد، وسايل و ابزارآلاتی اطلاق مي شود که فراگيري را ساده تر، سريع تر و پايدارتر مي کند. رسانه های آموزشی شامل چهار گروه اصلی مي باشند : 1- رسانه های نوشتاری : انواع کتاب های درسی ، جنبی و کمکی ، ميکروفيلم، روزنامه ، مجله و . . . به نوعی رسانه نوشتاری محسوب مي شوند. 2- رسانه های شنيداری : انواع نوارهای آموزشی ، سی دی های صوتی آموزشی ، کتاب های صوتی و . . . در گروه رسانه های شنيداری قرار مي گيرند. 3- رسانه های ديداری : انواع تصاوير، پوسترها،      طرح های خطی ، سی دی های تصويري آموزشی، کتاب های مصور و . . . جزء رسانه های ديداری مي باشند. 4- رسانه های    ديداری-شنيداری : انواع مترجم ها و فرهنگ های الکترونيکي، وايت بردهای الکترونيکي، دستگاه VCD و . . . در گروه رسانه های ديداری-شنيداری مي باشند. 
برای شکل گيري ، رشد و پيشرفت مهارت های چهرگانه زبانی و آموزش همه سطوح زبانی مي توان از رسانه های آموزشی استفاده نمود. با وجود نقش انکارناپذير رسانه های آموزشی در تسهيل و تسريع فرآيند آموزش زبان، ميزان استفاده از اين رسانه ها در مراکز اموزشی کشورمان با وضعيت مطلوب و استاندارد فاصله زيادی دارد. در مراکز آموزش زبان فارسی اکثر مدرسان به هيچ گونه فيلم، نوار،ويدئو، رايانه و . . . دسترسی ندارند. در ادامه پيشنهاداتی در زمينه تهيه برخی مواد کمک آموزشی مطرح مي گردد.
 الف) رسانه های نوشتاری : تدوين واژه نامه مصور-تهيه واژه نامه دو زبانه به زبانهای مختلف- تدوين کتاب های داستان در سطوح مختلف و . . .
ب ) رسانه های شنيداری و ديداری : تهيه سی دی های آموزشی-ضبط اشعار همراه موسيقي – توليد فيلم – توليد کارت های صوتی
با توجه به اهميت و نقش گسترده رسانه های آموزشی از لحاظ تأثيرگذلری و سرعت دهی فرآيند آموزش، نياز است مراکز داخلی آموزش زبان فارسی به انواع رسانه های شنيداری-ديداری مجهز شوند.       
 
"بررسی اهميت با هم آيي های واژگانی زبان فارسی در امر آموزش زبان فارسی به غيرفارسی زبانان   "
دکتر شهلا شريفي و سريرا کرامتی يزدی
در مقاله حاضر ابتدا ديدگاههای متفاوت درباره با هم آيي های عناصر زبانی آورده شده و سپس اهميت با هم آيي ها در زمينه های گوناگون به ويژه آموزش زبان فارسی مورد بررسی قرار گرفته است. هم چنين راه کارها و معيارهايي برای بررسی با هم آيي ها و کاربرد آن در آموزش ارائه گرديده است. آگاهی از ويژگيها و نظام ويژه هر زبان جزء لاينفک يادگيري آن مي باشد ، به اين سبب توجه و به کارگيري اين ويژگي ها در آموزش زبان دوم اهميت بسياری دارد که مهم زبانی چون با هم آيي های واژگانی تاکنون دور از نظر مانده است. در اين مقاله منظور از با هم آيي ، گروهی از واژگان است که معمولاً با هم بکار مي روند. هر با هم آيي از دو بخش تشکيل شده است : واژه محوری و واژه يا واژگانی که آن را همراهی مي کند. ارتباط و پيوند ميان واژگان از نظر معنايي در با هم آيي واژگانی در شيوه صحيح بکارگيري زبان تأثير بسزايی دارد. يکي از دلايل اهميت با هم آيي ها اينست که به يادگيرنده زبان کمک مي کند زبان را هم از منظر بهبود بخشيدن به روانی کلام و هم انتخاب شبيه به بومی زبان ها درست بکار ببرد.
يکي از معمولی ترين راهها برای يافتن با هم آيي ها در يک زبان ، استفاده از پيکره زبانی است. معمولاً مهمترين معيار طبقه بندی ، معيار بسامد است البته در نظر گرفتن اين نکته ضروری مي باشد که اين بررسی ها همواره با محدوديت هايي همراه است. در ادامه تحقيق 6 معيار برای بررسی با هم آيي ها در زبان انگليسي ذکر شده است ، که برخی از آنها در بررسی با هم آيي ها در زبان فارسی بکار نمي آيند.  با هم آيي ها را از منظر هم جواری به دو نوع با فاصله و بی فاصله تقسيم مي کنند. در آموزش زبان تنها با هم آيي های نوع سوم يعنی بی فاصله مورد توجه قرار مي گيرند و بهتر است نوع اول نوع اول به تدريج و در متن ها و بافت های متفاوت فرا گرفته شود.
به نظر مي رسد توجه به ويژگي های واژه محوری و آموزش از طريق آن به فرآيند آموزش اين دسته از واژگان کمک مي کند. بدين منظور در يک بررسی ميدانی ، آموزش با هم آيي های بی فاصله با استفاده از ويژگي های واژه محور انجام گرفت و نتايج قابل قبولی حاصل شد که شرح آن در تحقيق ذکر شده است.
با توجه به آنچه گفته شد به نظر مي رسد استفاده از ويژگي ها و معيارهای خاص با هم آيي ها در زبان فارسی از ميزان موانع و کمبودهای امر آموزش اين زبان به غيرفارسی زبانان بکاهد و باعث بهبود و توسعه اين مهم در امر آموزش گردد.          
 "فيلم های سينمايي ايرانی : متونی فرهنگی برای تدريس فارسی به غير فارسی زبانان "
دکتر محمدرضا قانون پرور
تدريس مکالمه يکي از اساسی ترين اجزاء و جنبه های آموزش زبان خارجی مي باشد. مقاله حاضر ، فيلم های ايرانی را به عنوان متونی اصيل برای ارائه موقعيت های واقعی فرهنگی به زبان آموزان برای کسب مهارت های لازم مورد بررسی قرار مي دهد. چگونگی تدريس و يادگيري مواد درسی در شرايط طبيعي و به حداقل رساندن استفاده نادرست از لغات ، اصطلاحات و . . . توسط يادگيرنده همواره دغدغه اساسی آموزش فارسی به غيرفارسی زبانان بوده است. شکی نيست يکي از اجزای بنيادين آموزش زبان ، تدريس مکالمه است. يکي از روش های مؤثر کاربردی برای رو در رو کردن دانش آموزان با گويش اصيل و طبيعي فارسی ، استفاده از فيلم های ايرانی به عنوان مرجع و منبع قابل اعتماد است و به آنها کمک مي کند برای درک اختلافات فرهنگی زبان و زبان فرهنگ مقصد، مهارت ها و دانش لازم را به دست آورند. يکي از راههای مؤثر استفاده از فيلم ها، سی دی ها و دي وی دي های ايرانی و زبان فارسی است. نويسنده اين نوشتار بيشتر از سی سال از فيلم های سينمايي ايرانی در کلاسهای آموزش زبان فارسی به عنوان بخشی از برنامه مقاطع متوسطه، پيشرفته و . . . استفاده نموده است.
دو شيوه  به کار رفته از ميان روش ها و کاربردهای متعدد فيلم در زمينه آموزش زبان به شرح زير است:
اولين روش " فيلم به عنوان ابزاری برای يادگيري غيرفعال " است. اين روش برای دستيابی زبان آموزان به مهارت و تبحر در زمينه فرهنگ مؤثر است. تماشای مکرر يک فيلم موجب افزايش قابل ملاحظه مهارت شنيداری-گفتاری دانشجويان مي شود . آنچه در اين ميان جالب به نظر مي رسد آن است که آنان به طور خودآگاه يا نا خودآگاه نکات فرهنگی اساسی را در فيلم پيدا می کنند . در اين زمينه علاقه آنها به زبان و کنجکاويشان درباره عقايد و مفاهيم فيلم افزايش مي يابد و به سمت يادگيري فعال سوق پيدا مي کند.
در روش دوم صحنه ای کوتاه و تقريباً کامل از فيلم انتخاب مي شود. لغات و مطالب دستوری در آن نوشته مي شود و جنبه های فرهعنگی آن صحنه مورد بحث قرار مي گيرد . اين روش در سی دی آموزشی " فارسی از طريق فيلم " مورد استفاده قرار گرفته است.              
 
"تحليل خطاهای نوشتاری زبان آموزان غير ايرانی"
منيژه گله داری
خطاهای زبانی بخشی از فرآيند يادگيري زبان بوده و در جهت دهی آموزشی به معلمان کمک مي کند. در اين مقاله ابتدا خطاهای نوشتاری فارسی آموزان شناسايي و طبقه بندی شده و بسامد آن تعيطن شده است.
امروزه بررسی خطاها بخشی از زبان شناسی کاربردی بوده و به دو شاخه نظری و کاربردی تقسيم مي شود. بررسی خطاها از ديدگاههای متعددی دارای اهميت است:1- معلم 2-پژوهشگران و برنامه ريزان آموزشی
تحليل خطاهای زبانی شامل مراحل زير است: الف: جمع آوری داده ها ب: شناسايط خطاها پ: طبقه بندی خطاها ت: تعين بسامد خطاها ث: تعيين حوزه هر خطا ج : تهيه درس ها و تمرين های ويژه
به منظور جمع آوری داده ها دو روش پيشنهاد مي شود : 1- روش خودانگيخته 2- روش استخراجی . خطاهای زبانی را مي توان به دو دسته آشکار و پنهان تقسيم . کوردر خطاها را از نظر دليل وقوع به سه نوع تقسيم مي کند : 1- درون زبانی : بر اثر تداخل زبان اول بوجود مي آيد. 2- فرازبانی : بر اثر کاربرد نادرست قواعد دستوری زبان دوم ايجاد مي شود. 3- راه کارهای آموزشی : خطاهايي که به دليل روش تدريس و نحوه ارائه مطالب يا مواد آموزشی بوجود مي آيد. دالی و برت نيز خطاها را بر اساس دلايل وقوع به چهار گروه تقسيم مي کنند : 1- تداخلی 2- پيشرفتی 3- مبهم 4- خاص
انواع خطاها به دو گروه کلی و جزئی تقسيم مي شوند : خطاهای کلی در درک پيام زبانی و برقراری ارتباط مشکل ايجاد مي کنند ولی خطاهای جزئي مشکلات ساختاری هستند که در ارتباط خللی بوجود نمي آورند.
براون طبقه بندی سطح های زبانی را با توجه به انواع خطاها به ترتيب زير انجام داده است : 1- خطاهای اتفاقی 2- نوپايط زبانی 3- نظام مندی 4- ثبات
در تحليل داده ها خطاهای شناسايي شده در دو دسته ساختاری و واژگانی قرار مي گيرند. خطاهای واژگانی خود شامل سه گروه ،      واژه سازی ، کاربردی و ساخت واژي مي شود . خطاهای ساختاری از نظر نوع بسيار متنوع هستند. در اين تحقيق خطاهای زير مشاهده گرديد ، صورت جمع ، لازم يا متعدی و حروف اضافه . در نتيجه گيري از اين تحقيق آمده است بيش از نيمي از خطاهای نوشتاری فارسی آموزان در حوزه واژگان است ، که بيشتر آن مربوط به کاربرد واژه دريافت زبانی مي شود . بر اين اساس توجه مدرسان به اموزش کاربردی واژگان در افزايش مهارت نوشتاری زبان آموزان تأثير بسزايي دارد.
" آموزش افعال در دوره های آموزش زبان فارسی به غيرفارسی زبانان ، ضرورت و راهکارها   "
محمد باقر ميرزايي حصاريان
امروزه نقش افعال از سه منظر زبان شناختی ، روان شناختی و آموزشی در يادگيري زبان خارجی مورد تأکيد قرار گرفته است. اکثر   صاحب نظران در امر آموزش زبان دوم عقيده دارند که واژه ها بايد به مثابه بخش اصلی و هسته ای زبان و عناصر سازنده پيکره زبانی در تدوين محتوا و روش های اموزشی مورد توجه قرار گيرند.
در پژوهش های مبتنی بر رويکرد درک بنياد مشخص شد فراگيرندگان زبان در صورتی که در شروع دوره زبان آموزی به طور فشرده واژه فرا بگيرند ، مي توانند مفهوم مکالمات و متون نوشتاری را بدون دانستن ساختار دستوری بفهمند. اين موارد تنها بخشی از     ضرورت های يادگيري و آموزش واژه است. آموزش واژه های فارسی به غيرفارسی زبانان از سطوح ابتدايي تا بالاترين سطح امری ضروری است. اما در اين ميان به نظر مي رسد اهميت آموزش افعال فارسی به غيرفارسی زبانان از ساير مقالات بيشتر است.
سه دليل برای اثبات اهميت آموزش افعال ذکر شده است : 1- دليل زبان شناختی 2- دليل روان شناختی 3- دليل آموزشی
گرايش روزافزون فارسی زبانان به کاربرد افعال مرکب لزوم توجه به اين امر در آموزش را نشان مي دهد. خطاهای فراوان فارسی آموزان در کاربرد افعال فارسی که در طيف وسيعي از ايشان و سطوح متفاوت زبانی ديده مي شود بيشتر مربوط به افعال است.
با آن که در هنگام يادگيري زبان بروز يک خطا روندی طبيعي است که به گذر زمان نياز دارد و در صورت بهره گيري نظام مند از اين خطاها برای انسجام و استحکام دوره ها ، ميزان خطاها نيز کاهش خواهد يافت. با توجه به ظرفيت و ساخت دستوری ويژه هر فعل و ساير اطلاعات دستوری ، مي توان گفت در بين مقولات زبانی هيچ يک به اين اندازه پر محتوا نيست. از نظر معنايي نيز هر فعل ظرفيت معنايي خاصی دارد و نوع يا انواع مشخص و محدودی از واژه ها در محور هم نشيني با فعل جای مي گيرند.
چنانچه اين موارد و محدوديت ها در دوره های آموزشی به طور دقيق و با حساسيت مورد توجه استادان و زبان آموزان قرار نگيرد ، نتيجه خود را هنگام برقراری ارتباط گفتاری يا نوشتاری نشان خواهد داد. به طور خلاصه در اين زمينه راهکارهای زير پيشنهاد مي شوند :     1- تهيه فرهنگ کاربردی افعال 2- تهيه کتاب ها و مواد آموزشی 3- افزايش آگاهی استادان در زمينه شيوه های آموزش 4- جمع آوری و ثبت خطاهای گفتاری و نوشتاری زبان آموزان     

"درس املا و راهکارهای مؤثر در ارائه آن به غيرفارسی زبانان  "
سيدمحمدرضا هاشم زاده
در اين تحقيق با طرح اجمالی نکاتی در مورد املا ، چند روش برای تهيه ، تصحيح و آموزش املا و راهکارهايي در زمي«ه ضعف های املايي فارسی آموزان پيشنهاد شده است.
املا نوعی نوشتن نيمه فعال مي باشد که از ابتدای آموزش رسمی به زبان آموزان آموزش داده مي شود. بيشترين اختلاف در املای فارسی بر سر جدا يا پيوسته نويسي کلمات مرکب و مشتق است که در مصوبه اخير فرهنگستان زبان و ادب فارسی گرايش بيشتر به جدانويسي مي باشد. اهميت نوشتن و نياز به صحيح نوشتن در ايجاد ارتباط بر کسی پوشيده نيست. املا نويسي ، توانايي تحليل املاي پاره گفتار ارائه شده و تکميل يا بازنويسي صورت نوشتاری به جای صورت آوايي مي باشد. اغلب مدرسان زبان فارسی ، ديکته را هم به عنوان وسيله آموزش و هم به عنوان وسيله آزمون به کار مي برند. پژوهشگران آزمون ديکته را يکي از انواع آزمون های درک شفاهی به شمار مي آورند اما به نظر نگارنده اين آزمون نه تنها درک شفاهی بلکه تا حدودی توانايي جامع زبان را نيز اندازه گيري مي کند.
امروزه ديکته به شيوه های گوناگونی ارائه مي شود که از انواع آن می توان ديکته استانده ، نيم ديکته ، ديکته باخشه ، ديکته – انشا را نام برد. عوامل مختلفی در بروز مشکلات املايي مطرح شده اند که مهم ترين آنها موارد زير را شامل مي شوند :
 1- ضعف حافظه شنيداری : که به دو صورت بروز مي کند ، ضعف تشخيص شنيداری و ضعف در بکارگيري تعميم های رابطه آواها با حروف 2- ضعف حافظه حرکتی : که چهار مرحله برای آموزش اين مهارت در تحقيق ذکر شده است. در خاتمه برخی از راهکارهای مؤثر در آموزش و آزمون املا به طور خلاصه بيان مي گردد :
املای تصويري – تکليف شب – املای فوق برنامه و گروهی – املای دانش آموز محور – املای فرد به فرد – املای ناقص – املای کارتی – ارزشيابی توصيفي املا – راهکار فرصت دهی برای تصحيح غلط .
همان طور که اشاره شد ايجاد انگيزه از مهم ترين عوامل تأثيرگذار در آموزش املا به شمار مي آيد و تا انگيزه نباشد اجرای راهکارها مفيد واقع نمي شود . اميد است با گردآوری و ارائه راهکارهای مناسب برای آموزش بهينه املای فارسی گامی شايسته در اين زمينه برداشته شود.   
 
"بررسی تعاريف ارائه شده برای دو زبانگی و انتخاب تعريفي متناسب با دوزبانگی در مازندران "
مهدی پورمحمد
در مورد دو زبانگی تعاريف گوناگونی ارائه شده است که در بسياری از آنها تنها به يک جنبه خاص از دوزبانگی توجه شده است. اين که چه تعريفي از دو زبانگی ارائه دهيم که دقيق و جامع باشد ، مسئله ای است که توجه جهانی را به خود جلب کرده است.
برای دوزبانگی و شخص دو زبانه تعاريف زيادی داده شده است. " واين رايش " دو زبانگی را استفاده متناوب از دو زبان تعريف مي کند. " بلومفيلد " دو زبانگی را کنترل بومی مانند دو يا چند زبان مي داند و . . .
گاهی در تعريف دو زبانگی گفته مي شود توانايي استفاده از " بيش از دو زبان " گويي در کلمه دوزبانگی عدد " دو " به معنی بيش از يک است. " " لی وی " فهرستی از اين تعاريف را دسته بندی کرده که به 27 تعريف مي رسد : 1- دو زبانه افزايشي 2- دو زبانه کاهشی    3- دو زبانه اريب 4- دو زبانه صعودی 5- دو زبانه متوازن 6- دو زبانه هم پايه 7- دو زبانه هماهنگ يا نا هم پايه 8- دو زبانه نهان   9- دو زبانه غالب 10- دو زبانه راکد 11- دو زبانه زود هنگام 12- دو زبانه دير هنگام 13- دو زبانه کارکردی 14- دو زبانه افقی      15- دو زبانه آغازين 16- دو زبانه بيشيني 17- دو زبانه کميني 18- دو زبانه طبيعي 19- دو زبانه زايا 20- دو زبانه پذيرا              21- دو زبانه کهتر 22- دو زبانه ثانوی 23- دو زبانه هم زمان 24- نيمه دو زبانه 25- دو زبانه وابسته 26- دو زبانه متوالی           27- دو زبانه عمودی
تعريف " دهوور " نيز چنين است : اکتساب زبانی دو زبانه هنگامی است که شخص بسيار زود ، هم زمان ، منظم و مستمر در معرض دو زبان قرار گيرد . از نظر نگارنده اين تعريف با وضعيت کلی دوزبانگی در مازندران کاملاً منطبق است. به نظر" دهوور " دانستن زمان دقيق قرار گرفتن کودک در معرض بيش از يک زبان ، بسيار مهم است. در اکثر تعريف های ارائه شده ، به مسئله برون داد يا نحوه کاربرد توجه شده است. در حاليکه در يک تعريف درست ، مسئله درون داد نيزبايد تبيين شود.
در حقيقت در کلی ترين حالت ، اصطلاح دو زبانه به دو گروه اطلاق مي شود : گروهی که از کودکی دو زبان را فرا گرفته اند و گروهی که بعدها زبان ديگري را آموخته اند. مشکل ديگر در تعريف دوزبانگی جداسازی زبان ها و گويش هاست . " هادسون " در توضيح تفاوت بين زبان و گويش به ويژگی پذيرش يا قابل قبول بودن زبان و ملی نبودن گويش اشاره مي کند.
 
  
"توانش منظورشناختی : مقايسه فارسی زبانان و فارسی آموزان در کارکرد موافقت کردن   "
افسانه غريبي
در اين مقاله به بررسی توانش منظور شناختی فارسی زبانان در دو گروه متوسط و پيشرفته پرداخته شده است. يکي از يافته های اين پژوهش آن است که با بالا رفتن سطح بسندگی زبان آموزان ، ميزان آگاهی آنها از هنجارهای اجتماعی حاکم بر سه بافت افزايش يافته است. يافته های اين تحقيق دارای اين پيام اند که فارسی آموزان بايد به يک ميزان با الگوهای رسمی و غيررسمی آشنا شوند تا تواناي برقراری ارتباط موفق را داشته باشند. در واقع آگاهی از قواعد زبان اگر چه لازمه يادگيري زبان است اما توانايط بکارگيري آن را در موقعيت های واقعی تضمين نمي کند. فضای زبانی و موقعيتي که متن در آن بيان مي گردد به عنوان بافت موقعيت شناخته مي شود . مجموعه عای از پارامترها برای قاعده مند کردن تحليل پديده های زبانی درون يک بافت اجتماعی وجود دارد که مشخصه های مربوط به مشارکان تعامل ، افراد و شخصيت های آن را شامل مي شود. آگاهی از بافت موقعيت ، هنجارهای زبانی و تناسب گفتار با بافت را توانش منظور شناختی گويند. يافته های اين تحقيق نشان مي دهد که لازم است زبان آموزان در کنار آگاهی از قواعد دستور و واژگان يک زبان ، با شيوه متناسب و صحيح بکارگيري آن در بافت نيز آشنا باشند. نکته ای که در اين مقاله به آن پرداخته شده است اين است که زبان آموزانی که فارسی را در ايران آموخته اند به چه ميزان از قواعد و اصول بکارگيري صحيح الگوهای زبان در کارکرد موافقت آگاهند. در تحقيق از روش آزمون تکميل گفتمان (DCT) استفاده شده که ابزاری است برای سنجش توانش منظور شناختی فرد و اين که چگونه افراد در يک بافت معين ، کنش های گفتاری را به انجام  مي رسانند. در پژوهش حاضر برای مقايسه الگوهايي که فارسی زبانان در کارکرد موافقت کردن به کار مي برند، با الگوهای    فارسی زبانان در اين موقعيت ها آزمون تکميل گفتمان به کار گرفته شد. پرسشنامه شامل سه موقعيت رسمی – آشنا ،      غيررسمی -آشنا و رسمی – غيرآشنا بود. بررسی داده های اين پژوهش نشان دهنده دو دسته نتايج است . نخست آن که     فارسی زبانان در کارکرد موافقت کردن و در موقعيت های رسمی / غيررسمی و آشنا / نا آشنا از چه الگو هايي و به چه ميزان استفاده مي کنند و بر اساس اصول ادب ميان موقعيت ها تمايز قائل می شوند . دسته دوم نتايج نشان دهنده دوری يا نزديکی دو گروه متوسط و پيشرفته فارسی آموزان به مدل فارسی زبانان مي باشد. اين تحقيق نشان مي دهد مواد درسی بايد به گونه ای طراحی شود که زبان آموز را برای موقعيت های متنوع آشنا نمايد.    
 
"هدايت نحوی فعل با حروف اضافه در زبان فارسی و مشکلات کاربرد آن برای زبان آموزان روس زبان  "
دکتر محمدرضا محمدی و شادی اصغری
در اين پژوهش مقوله فعل و کاربرد آن با حرف اضافه در زبان فارسی برای دانشجويان روس زبان مورد بررسی قرار گرفته است. اغلب اوقات يک خارجی زبان هنگام کاربرد فعل با حروف اضافه آن دچار دچار اشتباه مي شود. فعل از مقولات مهم دستور زبان فارسی مي باشد که به چهر مفهوم دلالت مي کند :
1- مفهوم شخص 2- مفهوم افراد يا جمع 3- مفهوم زمان 4- يکي از مفهوم های زير به صورت مثبت يا منفی :
الف ) انجام دادن کاری ب) واقع شدن کار بر کسی يا چيزي ج ) پذيرفتن حالتی يا صفتی د ) اسناد ه ) وجود داشتن و ) مالکيت و دارا بودن چيزي  
يکي از نکات مهم دستور زبان فارسی، کاربرد برخی حروف اضافه يا افعال برای تغيير معنای فعل و توليد فعلی ديگر با مفهوم جديد است. در اين موارد متمم جز لا ينفک فعل محسوب مي شود. تغيير حرف اضافه در برخی افعال موجب تغيير معنای آنها مي شود.
در زبان روسی يک مقوله دستوری به نام " هدايت نحوی فعل " وجود دارد که از مهمترين مباحث دستور زبان روس مي باشد. از نظر معنايي جملات روسی دارای مقوله ديگري به نام " حالت " هستند. با مشخص شدن فعل در زبان روسی، کلمات وابسته به آن در حالت خاص و متناسب با فعل صرف مي شوند. در زبان روسی قديم 9 حالت وجود داشته که در حال حاضر به 6 حالت رسيده است. در      زبان های ايران باستان نيز 7 حالت وجود داشته است. يک فرد روس زبان نيز حين يادگيري زبان فارسی با مشکلاتی روبرو مي شود.
نويسندگان اين پژوهش به اين موضوع توجه کرده اند که يکي از مشکلات آموزش زبان فارسی ، نحوه کاربرد حروف اضافه با فعل متناسب آنهاست. در برخی موارد افعال زبان فارسی و معادل آنها در زبان روسی با حروف اضافه يکسان به کار مي روند. نتايج حاصل از اين تحقيق به اختصار شامل موارد زير است؛
- توجه به مقوله فعل و هدايت نحوی فعل در زبان فارسی
- ارتباط فعل با ارکان ديگر جمله مثل حرف اضافه
- نياز به انجام پژوهش های کافی در کاربرد افعال با حروف اضافه
- توجه به تفاوت های کاربرد فعل همراه با حرف اضافه در زبان های فارسی و روسی
- توجه به تأثير زبان مادری ( روسی ) به زبان فارسی
- لزوم تهيه منابع و کتاب های کمک آموزشی